Aurten lehenengo mundu-gerra-ren mendeurrena oroitu egiten da.
2014ko Uztailaren 28 lehenengo mundu-gerra-ren hasieratik ehun urte beteko dira. "Gerra handia" ere deitzen zaio. Gatazka honek izugarrizko ondorioak izan zituen bere garaiko gizartean eta gizadiaren historia erabat aldatu zuen . Gerraren detonatzailea Francisco Fernando Austriako artxidukearen hilketa izan zen . 1914ko Ekainaren 28an Sarajebon hil zuten Inperio Austro-Hungariarraren oinordekoa zen Francisco Fernando eta honen ondorioz lehenengo mundu-gerra hasi zen. 10 milioi pertsona hil ziren 4 urteko iraupena izanik. Gosea, epidemiak,migrazioak eta 4 inperio desagertu ziren gerra batean non irabazleek (Frantzia eta Britain Handia) asko galdu zuten ere. Jarraian artikulu interesgarri bat irakurtzeko ,nonHistoriako sei irakasle kontatzen digute nola ikasten dan Lehenengo Mundu-Gerra Europako eskoleetan. Eskubitara dagoen zutabean blog bat aurki dezakezue ere lehenengo mundu-gerrari buruzko informazioarekin .Jarraitu irakurtzen
La guerra en las aulas
Seis profesores de Historia nos cuentan cómo se estudia la Primera Guerra Mundial en las escuelas europeas
Fotograma de la película 'Senderos de gloria' de Stanley Kubrick
Francia
Si bien la Primera Guerra Mundial es objeto ocasional de enfoques literarios o artísticos, el momento privilegiado para estudiarla es la clase de historia. Un alumno francés se enfrenta en tres ocasiones a lo largo de su escolaridad a las trincheras embarradas y los ataques mortíferos. Desde su último curso de primaria hasta su clase de Première (segundo de bachillerato) en el liceo, pasando por la etapa intermedia del collège,tiene tres cursos en los que estudia la Gran Guerra ampliando el contenido pero de acuerdo con una misma pauta. En las cuatro o cinco horas que está previsto que dedique un profesor de historia de secundaria al conflicto, la selección de problemas que hacen los planes de estudios nacionales no busca un conocimiento profundo de la guerra y sus desafíos, sino que incita a los enseñantes a concentrarse en ciertos aspectos en detrimento de una comprensión global de la guerra, que queda a merced de las decisiones vinculadas a las últimas evoluciones de la historiografía. Una vez abordadas a toda prisa las fases militares, la violencia de masas se convierte en el telón de fondo y el principal eje de trabajo. Así, desde la batalla de Verdún, símbolo de la guerra de trincheras y de un grado de violencia hasta entonces desconocido, hasta el estudio de la experiencia de combate, el profesor debe encauzar los temas de manera que permitan comprender el fenómeno de la movilización total de las sociedades en guerra.
En realidad, la guerra no se estudia como el resultado de las tensiones internacionales, las rivalidades entre potencias europeas ni la construcción de alianzas, sino solo desde el punto de vista del sufrimiento y como expresión de una dimensión bélica nueva que implica no solo la participación de ejércitos inmensos, Estados e industrias, sino también de la población civil. El sufrimiento de los combatientes en los campos de batalla -reducidos a los del enfrentamiento franco-alemán-, el sufrimiento de la población civil en la retaguardia o las matanzas como el genocidio armenio. La Primera Guerra Mundial no se enseña como tal. Los traumas del frente, los de las sociedades en guerra y la violencia genocida anuncian el estudio de la Segunda Guerra Mundial, como en un intento de hacer comprender mejor que la primera es el punto de partida de un camino que lleva hasta la cima de la violencia de masas alcanzada en la segunda.
Iannis Roder, profesor de Historia de secundaria en Saint-Denis (París). Entrevista realizada por Le Monde
España
En la pantalla, el coronel francés sopla el silbato con todas sus fuerzas, pistola en mano, para que sus soldados salgan de la trinchera en un ataque suicida para tomar una posición clave del ejército enemigo, el alemán. La ofensiva, imposible desde el principio, acaba siendo un fracaso y el mando decide juzgar y condenar a muerte a varios hombres por cobardía para dar un escarmiento. La profesora de Historia Pepa Chico Pajares suele poner a sus alumnos la película ‘Senderos de Gloria’ --dirigida en 1957 por Stanley Kubrick y protagonizada por Kirk Douglas—cuando llega la hora de explicar la Primera Guerra Mundial, pues muestra muy bien, cuenta, cómo fue aquella guerra de trincheras en las que se luchaba metro a metro, o la presión de la opinión pública francesa sobre las decisiones del Ejército. Al principio, los chavales refunfuñan un poco al ver que la película es en blanco y negro, “hasta que se enganchan” y al final acaban metiéndose en la historia, explica esta docente que lo es desde hace más de 30 años; ahora, en el instituto Atenea de San Sebastián de los Reyes, una localidad cercana a Madrid.
En España, la Gran Guerra se enseña a todos los alumnos en el último curso de la escuela obligatoria, cuarto de ESO, a los 15 años, dentro de la asignatura de Ciencias Sociales, que se imparte tres veces a la semana. Dentro de un amplísimo temario que empieza con la caída del Antiguo Régimen y la Revolución francesa y termina en la actualidad, en algunos libros de texto la Primera Guerra Mundial no está incluida como tema aparte, sino junto al Imperialismo europeo de finales del siglo XIX. “Es poquito”, dice la profesora. Pero más que por el hecho de que España no participase en la Primera Guerra Mundial, lo achaca a la cantidad de temas que hay que impartir: “Antes, se llegaba hasta la Segunda Guerra Mundial y poco más; ahora se da la guerra fría, la caída del muro de Berlín, y se llega hasta nuestros días”.
En su caso, le suele dedicar cuatro sesiones (las clases duran entre 50 y 55 minutos), divididas entre las causas de la guerra, el desarrollo y las consecuencias, además del día que les pone ‘Senderos de Gloria’ o, algunos años, un documental sobre la guerra de trincheras, tras el cual los estudiantes deben hacer un resumen de la película y relacionarlo con el contexto histórico. Naturalmente, la limitación de tiempo obliga a condensar y a elegir –“por ejemplo, damos el Tratado de Versalles y ninguno de los otros que se firmaron al final de la guerra”--, pero Chico cree que sí se da con profundidad. “A mí el tema me encanta, y a los chavales también, es uno de los temas estrellas, con la Segunda Guerra Mundial”. ¿Por qué? “Porque, aunque son chicos del siglo XXI, el siglo XX les resulta, claro, más cercano. Además está en el imaginario de todos por las películas…”.
Pepa Chico ya empieza a anunciar la guerra cuando está explicando poco antes la expansión colonial europea –“Todo esto que está ocurriendo ahora va a estallar a después…”, les advierte”—y añade, por supuesto, el punto de vista propio: España, un país pobre y políticamente aislado, ajeno además a los intereses coloniales que se disputaban, no participó. Además, a las consecuencias políticas le suele añadir las sociales. Por ejemplo, la incorporación masiva de la mujer al trabajo. “Durante la contienda, con todos los hombres en la guerra, las mujeres empezaron a ocupar muchos puestos de trabajo. Y, cuando terminó, no solo quisieron seguir trabajando, sino que retomaron otras reivindicaciones de derechos como el del voto”.
La Primera Guerra Mundial se vuelve a enseñar después de la enseñanza obligatoria, en primero de bachillerato. Esta vez, con más profundidad en la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo, pero solo a una parte de los alumnos, pues algunos ya se han separado para estudiar Formación Profesional y la materia solo se imparte a aquellos que eligen la rama de bachiller de Humanidades y Ciencias Sociales (hay otra de Artes y otra más de Ciencias y Tecnología).
Pepa Chico Pajares, profesora de Historia en San Sebastián de los Reyes (Madrid). Por Juan Antonio Aunión (EL PAÍS)
Reino Unido
En realidad, la Primera Guerra Mundial no se enseña en los colegios británicos. Casi todos los escolares estudian la guerra de 1914-1918, pero más bien como una guerra entre dos países, Gran Bretaña y Alemania. Lo que aprenden se puede resumir en una palabra: trincheras.
¿Qué suele quedar fuera? Los serbios y los austriacos no obtienen más que una mención al principio, al hablar de que el asesinato del archiduque austriaco Franz Ferdinand a manos del terrorista serbio Gavrilo Princip desencadenó en el verano de 1914 lo que ahora llamamos Primera Guerra Mundial. También es frecuente que se traten muy por encima los tres años de guerra en el Frente Oriental, Rusia contra Alemania y Austria, igual que los tres años que combatieron los italianos en el bando aliado. Los adolescentes británicos, en general, no sabrían decir nunca por qué se llama “Primera Guerra Mundial” a la guerra de 1914-1918. No se les dice nada de las campañas que hicieron que fuera mundial: la guerra en el mar, que en ocasiones llegó mucho más allá de Europa, y las campañas terrestres en Oriente Próximo, África y el Extremo Oriente.
En la mayoría de los colegios británicos, los profesores de historia se centran sobre todo en los aspectos de la guerra en los que la participación británica tuvo más importancia. Ese sesgo nacional hace que la Batalla del Somme (1916), dominada por los británicos, reciba una atención axhaustiva, mientras que la Batalla de Verdún (también 1916), igual de importante pero dominada por los franceses, se queda a menudo fuera del programa. La Primera Guerra Mundial, para los británicos que recuerdan sus clases de historia del bachillerato, significa barro, alambradas y ametralladoras en las trincheras del Frente Occidental.
¿Por qué? Porque esa fue la experiencia de combate de la mayoría de los soldados británicos, la experiencia bélica que se ha transmitido a la cultura nacional.
Desde hace 30 años, a los escolares británicos se les pide que se fijen en las fuentes como parte de su educación sobre la Primera Guerra Mundial, igual que con cualquier otro aspecto de la historia. Dichas fuentes suelen ser una confusa mezcla de análisis de episodios de la guerra hechos por historiadores especializados y extractos de una carta del soldado Bloggins en la que describe, por ejemplo, el horror de las trincheras. Lo bueno es que anima a nuestros jóvenes a hacerse preguntas sobre lo que ocurrió y a desarrollar sus propias opiniones.
El debate más común en nuestra visión anglocéntrica de la guerra es: “¿Fue el mariscal Douglas Haig un ‘asno?” En otras palabras, ¿Es un retrato acertado de Haig el que encarna Geoffrey Palmer en la serieBlack Adder, un vejestorio que pasa el tiempo aniquilando soldados de juguete en la mesa del cuartel general a cientos de kilómetros del frente? Seguro que el viejo mariscal se revuelve en su tumba cada vez que unos chicos de 14 años se dedican a pontificar, y además el debate refleja el viejo mito de que los soldados británicos de la guerra del 14 fueron “leones dirigidos por asnos”, es decir, que el valiente soldado de a pie tuvo la mala suerte de que estuvieran al mando unos ricachones borrachos de coñac. En parte es verdad, desde luego, pero se trata de un estereotipo simplista y perezoso que resulta fácil de enseñar y de transmitir de generación en generación.
Ahora que nos disponemos a conmemorar el centenario del estallido de la Primera Guerra Mundial, espero que en Gran bretaña nos enteremos por fin de que fue una auténtica guerra mundial, en la que el Reino Unido no fue más que uno más de muchos beligerantes.
Por Jonathan Lisher es profesor de Historia británico. Entrevista realizada por The Guardian
Alemania
Como es natural, en cada tema de la clase de historia se plantea la cuestión de qué se puede hacer para despertar el interés de los alumnos y de si un acontecimiento no es algo demasiado abstracto para los jóvenes de hoy día.
En lo que se refiere a la Primera Guerra Mundial, puedo constatar que existe interés por las consecuencias concretas de la guerra para las personas, por ejemplo, cuando se trata de la muerte mecanizada. En este contexto, en mi instituto de Ingolstadt se ofrece también la visita al Museo del Ejército de Baviera. Allí, la exposición permanente muestra la vida diaria en el frente o las privaciones de las familias en casa, lo cual en general suele ser más que suficiente para acercar el tema a los jóvenes. En el museo hay reproducciones de trincheras y se puede sentir el peso de las mochilas; si la visita guiada no se recrea demasiado en los detalles, los chicos se llevan impresiones importantes.
Pero no todas las escuelas tienen la fortuna de disponer de un museo así en su ciudad, si bien numerosos profesores vienen de fuera con sus clases. Por añadidura, la enseñanza resulta considerablemente más ardua cuando se trata de los aspectos abstractos de la guerra mundial.
Para empezar, en la asignatura de historia el tema de la Primera Guerra Mundial es uno entre tantos. En el segundo curso de secundaria se prevé dedicar 15 horas al imperialismo y la Primera Guerra Mundial en conjunto. Por lo general, los profesores de historia de los institutos de Baviera dedican, como mínimo, más o menos la mitad de las horas a la Primera Guerra Mundial. Considerado en el conjunto de la escolarización, recientemente el tema incluso se ha reducido: a diferencia de lo que ocurría en otros planes de estudio anteriores, en el nuevo plan para el bachillerato la Primera Guerra Mundial, por regla general, ya no se trata a fondo en ningún caso, a no ser que un alumno se matricule en un seminario especializado sobre el tema. De hecho, en secundaria la Segunda Guerra Mundial tampoco se estudia mucho más extensamente.
Por otra parte, el conjunto de temas en torno al nacionalsocialismo aún aparece dos veces en la trayectoria del bachillerato hacia la selectividad, que es cuando se trata de forma explícita el hundimiento de la República de Weimar y la toma del poder por los nazis, así como la persecución y la aniquilación de los judíos en el Tercer Reich.
En general, el plan de estudios de historia no está definido muy en detalle, lo cual afecta a la previsión exacta de horas que se emplearán para cada tema. Por ejemplo, para la Primera Guerra Mundial se enumeran bloques de temas definidos a grandes rasgos, como la “nueva dimensión de la guerra: guerra de trincheras, lucha por los equipamientos y consecuencias para la población civil”. De este modo, se delega en el profesorado la decisión de a qué aspecto preciso de un tema se otorga más importancia en clase, y también, en qué medida se tratará con más detalle, por ejemplo, lo que ocurría en el frente.
Es interesante que el único contenido básico relacionado con la Primera Guerra Mundial que se debe estudiar obligatoriamente en segundo de secundaria sea el Tratado de Versalles. Si se tiene en cuenta que, por ejemplo, la Bula de Oro de 1356 es un tema básico, pero la Primera Guerra Mundial no, hay motivo para sorprenderse.
En particular, muchos alumnos y alumnas no tienen completa conciencia de la ruptura que supusieron la creación de Estados Unidos y la Revolución de Octubre en Rusia para la historia mundial. Hay que tener en cuenta que son estudiantes de segundo de secundaria, es decir, que la mayoría tiene 14 años. Por supuesto, también se puede examinar estrictamente sobre datos, pero que además los jóvenes lleguen a entender es un reto mucho más complicado. En este punto se echa a faltar igualmente el tiempo para explicar estos temas en profundidad. Y, en conjunto, se puede afirmar con seguridad que, sobre todo cuando se trata el nacionalsocialismo, se despierta en los jóvenes un interés considerablemente mayor que cuando se trata la Primera Guerra Mundial.
Fritz Schäffer, profesor de Historia y Ciencias Sociales en Ingolstadt (Alta Baviera). Entrevista realizada por Johann Osel (Süddeutsche Zeitung)
Italia
La guerra en las escuelas italianas
En Italia, la Primera Guerra Mundial se estudia en el último curso de la etapa intermedia y el último curso de bachillerato; se dedica un espacio importante al tema en el programa. Cada profesor es libre de adoptar los métodos y escoger los instrumentos que le parezcan más eficaces.
Hablar: no existe otro método mejor para explicar a los jóvenes la Primera Guerra Mundial. Hay que explicar que el odio se construye, que los sentimientos humanos que facilitan la guerra se pueden “fabricar”. Y que, por consiguiente, es necesario comprender quién estaba interesado, y por qué, en construir ese odio. Eso quiere decir hacerse preguntas sobre las causas económicas, políticas, sociales y culturales del conflicto; sobre el papel de la propaganda, por ejemplo; o, en Italia, sobre el intervencionismo de la mayor parte de los intelectuales. Y es necesario también abordar la guerra de forma empírica, como un acontecimiento con su cronología, sus datos, sus vicisitudes, e insertar todo ello en el complejo contexto italiano e internacional de la época; es decir, relacionar la Gran Guerra, por ejemplo, con las guerras balcánicas de 1912 y 1913 y con las crisis marroquíes de 1905 y 1911.
Soy profesor de titular desde hace 18 años y soy defensor de la lección tradicional, aunque no tengo prejuicios en contra de otras formas de gestión de la clase. Creo que el aula debe seguir siendo el motor de cualquier razonamiento: es en ella donde nos encontramos como conciencias cuando el enseñante habla o lee y cuando escucha las reflexiones, las dudas y las peticiones de profundizar de los alumnos. Es en el aula donde el profesor puede vincular el pasado con el presente, y existen muchos aspectos en los que esto es aplicable a la Primera Guerra Mundial.
La asociación más inmediata que se establece es con la guerra de Yugoslavia en los años noventa. Después hablo del clima de desconfianza democrática que existía hace un siglo en Italia y Europa, la convicción de que los partidos eran malos para la nación y el individuo podía marcar “la diferencia”, el culto a las personalidades fuertes derivado del Romanticismo y que tendría notables consecuencias en los años sucesivos, las tensiones étnicas. Otorgo mucha importancia a la dimensión cultural de la guerra. Apasiona la posibilidad de desenmascarar los discursos mentirosos, los populismos, los sofismas de la política, la economía y la cultura. Hablar de la primera parte del siglo XX y, por tanto, de la Primera Guerra Mundial, significa reflexionar sobre los orígenes de la sociedad de masas, con sus instituciones, su léxico político, sus tensiones: por primera vez intervienen en la guerra ejércitos, partidos, movimientos, aparatos de Estado. Y es en la escuela, en el estudio, donde lo que sucedió hace cien años puede permanecer vivo y lleno de sentido.
Roberto Sandrucci, profesor de Historia y Filosofía, en el Liceo científico Newton, Roma. Entrevista realizada por Flavia Amabile (La Stampa)
Polonia
El siglo XX comienza en el verano de 1914
Me temo que mis alumnos no van a aprender nada nuevo sobre las acciones bélicas del Ejército polaco durante la I Guerra Mundial. Pero tengo la esperanza de que comprenderán por qué se le da el nombre de la Gran Guerra. Y que recordarán lo que hay detrás de las palabras “Sin novedad en el frente”.
Una ventaja de dar clase de historia del siglo XX con un grupo de estudiantes que no tiene que pasar la selectividad es que nos libramos de los requisitos y limitaciones de ese examen. El inconveniente es que no me dedico tanto a enseñar historia como a darla a conocer a los chicos. Debo seleccionar un tipo específico de narración, y propongo uno en el que la Primera Guerra Mundial supone uno de los puntos de inflexión.
Así que doy clase sobre una guerra que, a finales del siglo XIX, esperaba y deseaba una parte significativa de la opinión pública europea, pero que nadie en realidad imaginaba. Leemos textos sobre la burguesía de la época del modernismo, que vivía de la idea de una guerra imaginada y de un orgullo imaginado, y los cotejamos con los fragmentos de descripciones y memorias de las trincheras del frente occidental o con las imágenes de Otto Dix. Los recuerdos de Bertrand Russell, los fragmentos del Doctor Fausto o la descripción de Steiner del “imaginado jardín de la cultura liberal” permiten mostrar la narración modernista del siglo XIX como una época de progreso y crisis al mismo tiempo. La gran guerra marca el momento en el que dicha narración se desploma y a partir del cual se vuelve ya imposible de sostener.
Si recurro a un manual de algún tipo es al trabajo de Enzo Traverso La violencia nazi, una genealogía europea. Traverso introduce el concepto de “ejército al estilo Ford”, mostrando cómo funciona la guerra moderna y su organización, su administración, el aprovechamiento de la tecnología y el anonimato de la muerte masiva como un equivalente de la fábrica. En dicha concepción, la Primera Guerra Mundial se convierte en una de las claves tanto para el problema de los orígenes del fascismo como para la comprensión de la Segunda Guerra Mundial.
Polonia fue uno de los países que consiguieron la independencia como resultado de la guerra. Por eso, cuando se habla de la gran guerra, no se hace en categorías de catástrofe, sino como de un acontecimiento magnífico que (gracias al saber hacer conjunto de los dirigentes socialistas y nacionales) permitió la reconstrucción del Estado polaco tras 123 años de ocupación extranjera.
En mi escuela, el tercer curso empieza siempre con una excursión a Sarajevo; los estudiantes, tanto chicas como chicos, se cuentan unos a otros las complicaciones de la política internacional del periodo histórico situado a caballo entre finales del siglo XIX y principios del XX. El viaje a los Balcanes permite asimismo la discusión sobre el nacionalismo de los países sin Estado, un tema importante también para Polonia.
En el caso de la enseñanza de la revolución rusa, destacamos la importancia de lo completamente imprevisto de su carácter. Tenemos que ser conscientes de que en 1916 ni siquiera Lenin estaba preparado para lo que iba a ocurrir a continuación. Ello nos permite distanciarnos de cualquier intento de previsión histórica.
La gran guerra es además un punto de inflexión en la historia de la emancipación femenina. Como resultado de la presión ejercida por las sufragistas, Polonia introdujo el derecho al voto para las mujeres ya en 1918. El reconocimiento de los derechos políticos de las ciudadanas polacas fue uno de los éxitos políticos que fueron silenciados en el año 2008, durante los festejos oficiales del centenario de la recuperación de la independencia. Este hecho permite unir la narración sobre la lucha durante el siglo XIX por los derechos femeninos a una reflexión sobre los problemas polacos actuales relativos a la igualdad entre los sexos.
Para mis estudiantes de tercer curso, el siglo XX empieza ya en el verano de 1914, porque la Primera Guerra Mundial constituye los últimos compases del siglo XIX, así como el preludio del último siglo. Es uno de los temas desde cuya perspectiva la autocomplacencia de la cultura europea resulta insoportable, y el postulado de la provincialización de Europa se vuelve evidente y comprensible.
Anna Dzierzgowska, profesora de Historia en el Liceo Multicultural de Humanidades Jacek Kuroń de Varsovia
Las lecciones de 1914
El historiador Christopher Clark, autor de 'The Sleepwalkers' ('Los sonámubulos') sobre los orígenes de la Gran Guerra, sostiene que la cultura occidental no es capaz de ver en el pasado más que los ecos de sus propias preocupaciones
El mariscal de campo Haesler y el conde Zeppelin durante la Gran Guerra. / CORBIS
En la primavera de 2011, yo estaba escribiendo un capítulo sobre la Guerra Ítalo-Turca de 1911, un conflicto que comenzó cuando el Reino de Italia atacó e invadió el territorio otomano que hoy llamamos Libia. Esta guerra, hoy casi totalmente olvidada, fue la primera en la que se emplearon aviones para tareas de reconocimento con el fin de indicar las posiciones enemigas a la artillería; también fue la primera en la que hubo bombardeos aéreos, con proyectiles arrojados desde los aviones italianos.
Cuando acababa de empezar a escribir, llegaron las noticias sobre los bombardeos en Libia. Exactamente cien años después, volvían a caer bombas sobre las ciudades libias y los titulares volvían a estar ocupados por los mismos nombres --Trípoli, Bengasi, Sirte, Derna, Tobruk, Zawiya, Misrata-- que los de los periódicos de 1911.
Las coincidencias eran extraordinarias, pero ¿qué significaban? La respuesta no está nada clara. El conflicto de 2011 fue muy distinto a su predecesor de un siglo antes. La Guerra Ítalo-Turca de 1911 fue la chispa inicial de la cadena de ataques oportunistas a los territorios otomanos en el sureste de Europa conocida como Primera Guerra de los Balcanes, que acabó con un sistema de equilibrios geopolíticos que hasta entonces había permitido contener los conflictos locales. Fue un paso más (entre muchos) en el camino hacia una guerra que consumiría primero a Europa y luego a gran parte del mundo. Existen pocos motivos para pensar que los bombardeos aéreos de 2011 vayan a acarrear unas consecuencias tan terribles como aquellas.
La historia no se repite pero, como decía Mark Twain, a veces rima. ¿Y qué significan esas rimas? Pueden ser meros síntomas del estrecho “presentismo” de una cultura occidental que no es capaz de ver en el pasado más que infinitos ecos de sus propias preocupaciones, una cultura obsesionada con los aniversarios y el recuerdo. Pero no debemos excluir la posibilidad de que esos momentos de déjà vuhistórico revelen genuinas afinidades entre un instante en el tiempo y otro.
El recurso a la historia resulta esclarecedor, sobre todo, cuando entendemos que nuestras conversaciones sobre el pasado son tan poco definitivas como nuestras reflexiones sobre el presente
En los últimos años, las afinidades se acumulan. Es ya casi un tópico decir que el mundo en el que vivimos se parece cada vez más al de 1914. Después de haber dejado atrás la estabilidad bipolar de la Guerra Fría, nos encontramos en plena lucha para encontrar sentido a un sistema que es cada vez más multipolar, opaco e impredecible. Igual que en 1914, una potencia en ascenso se enfrenta a otra superpotencia cansada (pero no necesariamente en declive). Surgen crisis descontroladas en zonas del mundo con gran importancia estratégica; en algunas, como el pulso actual en las Islas Senkaku del Pacífico occidental, intervienen de forma directa los intereses de las grandes potencias. A nadie que, desde la perspectiva de los primeros años del siglo XXI, evoque el rumbo que siguió la crisis del verano de 1914, pueden dejar de impresionarle los ecos contemporáneos. Comenzó con un escuadrón de terroristas suicidas y una caravana de automóviles. Detrás del crimen de Sarajevo estaba una organización basada en el culto al sacrificio, la muerte y la venganza; una organización dispersa en células repartidas por distintos países; que no rendía cuentas ante nadie y cuyos vínculos con cualquier gobierno soberano eran tangenciales y ocultos.
Incluso el furor actual a propósito de Wikileaks, el espionaje y los ataques informáticos chinos tiene equivalente en los comienzos del siglo XX: la política exterior francesa estuvo en peligro en los años anteriores a la guerra por una serie de filtraciones sobre informaciones confidenciales de alto nivel; a los británicos les preocupaba el espionaje ruso en Asia Central, y a principios del verano de 1914 un espía en la embajada rusa en Londres mantuvo informado a Berlín de las últimas negociaciones navales entre Gran Bretaña y Rusia. El caso más escandaloso de todos fue el del coronel austriaco Alfred Redl, que ascendió hasta convertirse en jefe de los servicios de contraespionaje de su país, pero en realidad era un agente que trabajaba para los rusos y les proporcionó valiosas informaciones militares hasta que lo detuvieron y le permitieron suicidarse en mayo de 1913.
¿La historia nos quiere contar algo? Y en ese caso, ¿qué? En el verano de 2008, después de una breve guerra entre Rusia y Georgia porOsetia del sur, el embajador ruso ante la OTAN, Dmitri Rogozin, aseguró que en el drama que se desarrollaba en el Cáucaso podía atisbar una reproducción de la crisis de julio de 1914. Incluso expresó su esperanza de que el presidente de Georgia (a quien consideraba la parte agresora en la disputa) no pasara a la historia como “el nuevo Gavrilo Princip”, en referencia al joven bosnio que asesinó al heredero al trono de Austria y su esposa el 28 de junio de 1914. Después de los asesinatos, el enfrentamiento entre Serbia y Austria-Hungría había arrastrado a Rusia y había transformado un conflicto local en una guerra mundial. Si Georgia lograba obtener el apoyo de la OTAN, ¿podría volver a suceder lo mismo?
Las negras profecías nunca se hicieron realidad. La OTAN se lo pensó dos veces antes de unir su destino al del impetuoso presidente georgiano, Mijail Saakashvili. Tras una breve exhibición naval de Estados Unidos en el Mar Negro, la crisis se desvaneció. Georgia no era la Serbia de principios del siglo XX, la OTAN no era la Rusia zarista, y el presidente Saakashvili no era Gavrilo Princip. El empeño de Rogozin de atar el presente a una analogía tendenciosa con el pasado no era un intento sincero de hacer un pronóstico con bases históricas, sino una advertencia a Occidente para que se mantuviera al margen del conflicto. Fue una afirmación históricamente inexacta y hermenéuticamente vacía.
Incluso en manos mejor informadas y menos manipuladoras, las analogías históricas se resisten a una interpretación categórica. Uno de los motivos, pero solo uno de ellos, es que la coincidencia entre el pasado y el presente nunca es perfecta, ni siquiera próxima. Pero la razón fundamental es que el significado de los acontecimientos del pasado es tan escurridizo --y tan discutible-- como su significado en el presente. Pensemos en China, por ejemplo. ¿La China de hoy es análoga a la Alemania imperial de 1914, como se dice a menudo? Incluso si decidimos que lo es, ¿qué enseñanzas podemos extraer del paralelismo? Si pensamos que la agresión alemana fue lo que verdaderamente empezó la Primera Guerra Mundial, podemos llegar a la conclusión de que Estados Unidos debería adoptar una línea dura contra las intromisiones de la China contemporánea. Pero si creemos, como creo yo, que la guerra de 1914-1918 fue consecuencia de las relaciones entre una serie de potencias, cada una de las cuales estaba dispuesta a recurrir a la violencia para defender sus intereses, entonces quizá podríamos deducir que necesitamos diseñar mejores formas de integrar a las grandes potencias nuevas en el sistema internacional. Como mínimo, 1914 es (como fue para el presidente John F. Kennedy durante la crisis de los misiles de Cuba en 1963) una historia aleccionadora sobre lo mucho que puede deteriorarse la política internacional, y a qué velocidad, y con qué consecuencias tan terribles.
Sigue siendo importante que rechacemos las interpretaciones manipuladoras o reduccionistas del pasado cuando se utilizan para apoyar unos objetivos políticos actuales. El recurso a la historia resulta esclarecedor, sobre todo, cuando entendemos que nuestras conversaciones sobre el pasado son tan poco definitivas como nuestras reflexiones sobre el presente. La historia es “la gran maestra de la vida pública”, dijo Cicerón. Dado que no vemos el futuro, es inevitable. Pero es una maestra excéntrica. La sabiduría de la historia no nos llega en forma de lecciones preempaquetadas, sino de oráculos, cuya relación con nuestra situación actual debemos averiguar.
Christopher Clark es historiador.
Las lecciones de 1914
El historiador Christopher Clark, autor de 'The Sleepwalkers' ('Los sonámubulos') sobre los orígenes de la Gran Guerra, sostiene que la cultura occidental no es capaz de ver en el pasado más que los ecos de sus propias preocupaciones
El mariscal de campo Haesler y el conde Zeppelin durante la Gran Guerra. / CORBIS
En la primavera de 2011, yo estaba escribiendo un capítulo sobre la Guerra Ítalo-Turca de 1911, un conflicto que comenzó cuando el Reino de Italia atacó e invadió el territorio otomano que hoy llamamos Libia. Esta guerra, hoy casi totalmente olvidada, fue la primera en la que se emplearon aviones para tareas de reconocimento con el fin de indicar las posiciones enemigas a la artillería; también fue la primera en la que hubo bombardeos aéreos, con proyectiles arrojados desde los aviones italianos.
Cuando acababa de empezar a escribir, llegaron las noticias sobre los bombardeos en Libia. Exactamente cien años después, volvían a caer bombas sobre las ciudades libias y los titulares volvían a estar ocupados por los mismos nombres --Trípoli, Bengasi, Sirte, Derna, Tobruk, Zawiya, Misrata-- que los de los periódicos de 1911.
Las coincidencias eran extraordinarias, pero ¿qué significaban? La respuesta no está nada clara. El conflicto de 2011 fue muy distinto a su predecesor de un siglo antes. La Guerra Ítalo-Turca de 1911 fue la chispa inicial de la cadena de ataques oportunistas a los territorios otomanos en el sureste de Europa conocida como Primera Guerra de los Balcanes, que acabó con un sistema de equilibrios geopolíticos que hasta entonces había permitido contener los conflictos locales. Fue un paso más (entre muchos) en el camino hacia una guerra que consumiría primero a Europa y luego a gran parte del mundo. Existen pocos motivos para pensar que los bombardeos aéreos de 2011 vayan a acarrear unas consecuencias tan terribles como aquellas.
La historia no se repite pero, como decía Mark Twain, a veces rima. ¿Y qué significan esas rimas? Pueden ser meros síntomas del estrecho “presentismo” de una cultura occidental que no es capaz de ver en el pasado más que infinitos ecos de sus propias preocupaciones, una cultura obsesionada con los aniversarios y el recuerdo. Pero no debemos excluir la posibilidad de que esos momentos de déjà vuhistórico revelen genuinas afinidades entre un instante en el tiempo y otro.
El recurso a la historia resulta esclarecedor, sobre todo, cuando entendemos que nuestras conversaciones sobre el pasado son tan poco definitivas como nuestras reflexiones sobre el presente
En los últimos años, las afinidades se acumulan. Es ya casi un tópico decir que el mundo en el que vivimos se parece cada vez más al de 1914. Después de haber dejado atrás la estabilidad bipolar de la Guerra Fría, nos encontramos en plena lucha para encontrar sentido a un sistema que es cada vez más multipolar, opaco e impredecible. Igual que en 1914, una potencia en ascenso se enfrenta a otra superpotencia cansada (pero no necesariamente en declive). Surgen crisis descontroladas en zonas del mundo con gran importancia estratégica; en algunas, como el pulso actual en las Islas Senkaku del Pacífico occidental, intervienen de forma directa los intereses de las grandes potencias. A nadie que, desde la perspectiva de los primeros años del siglo XXI, evoque el rumbo que siguió la crisis del verano de 1914, pueden dejar de impresionarle los ecos contemporáneos. Comenzó con un escuadrón de terroristas suicidas y una caravana de automóviles. Detrás del crimen de Sarajevo estaba una organización basada en el culto al sacrificio, la muerte y la venganza; una organización dispersa en células repartidas por distintos países; que no rendía cuentas ante nadie y cuyos vínculos con cualquier gobierno soberano eran tangenciales y ocultos.
Incluso el furor actual a propósito de Wikileaks, el espionaje y los ataques informáticos chinos tiene equivalente en los comienzos del siglo XX: la política exterior francesa estuvo en peligro en los años anteriores a la guerra por una serie de filtraciones sobre informaciones confidenciales de alto nivel; a los británicos les preocupaba el espionaje ruso en Asia Central, y a principios del verano de 1914 un espía en la embajada rusa en Londres mantuvo informado a Berlín de las últimas negociaciones navales entre Gran Bretaña y Rusia. El caso más escandaloso de todos fue el del coronel austriaco Alfred Redl, que ascendió hasta convertirse en jefe de los servicios de contraespionaje de su país, pero en realidad era un agente que trabajaba para los rusos y les proporcionó valiosas informaciones militares hasta que lo detuvieron y le permitieron suicidarse en mayo de 1913.
¿La historia nos quiere contar algo? Y en ese caso, ¿qué? En el verano de 2008, después de una breve guerra entre Rusia y Georgia porOsetia del sur, el embajador ruso ante la OTAN, Dmitri Rogozin, aseguró que en el drama que se desarrollaba en el Cáucaso podía atisbar una reproducción de la crisis de julio de 1914. Incluso expresó su esperanza de que el presidente de Georgia (a quien consideraba la parte agresora en la disputa) no pasara a la historia como “el nuevo Gavrilo Princip”, en referencia al joven bosnio que asesinó al heredero al trono de Austria y su esposa el 28 de junio de 1914. Después de los asesinatos, el enfrentamiento entre Serbia y Austria-Hungría había arrastrado a Rusia y había transformado un conflicto local en una guerra mundial. Si Georgia lograba obtener el apoyo de la OTAN, ¿podría volver a suceder lo mismo?
Las negras profecías nunca se hicieron realidad. La OTAN se lo pensó dos veces antes de unir su destino al del impetuoso presidente georgiano, Mijail Saakashvili. Tras una breve exhibición naval de Estados Unidos en el Mar Negro, la crisis se desvaneció. Georgia no era la Serbia de principios del siglo XX, la OTAN no era la Rusia zarista, y el presidente Saakashvili no era Gavrilo Princip. El empeño de Rogozin de atar el presente a una analogía tendenciosa con el pasado no era un intento sincero de hacer un pronóstico con bases históricas, sino una advertencia a Occidente para que se mantuviera al margen del conflicto. Fue una afirmación históricamente inexacta y hermenéuticamente vacía.
Incluso en manos mejor informadas y menos manipuladoras, las analogías históricas se resisten a una interpretación categórica. Uno de los motivos, pero solo uno de ellos, es que la coincidencia entre el pasado y el presente nunca es perfecta, ni siquiera próxima. Pero la razón fundamental es que el significado de los acontecimientos del pasado es tan escurridizo --y tan discutible-- como su significado en el presente. Pensemos en China, por ejemplo. ¿La China de hoy es análoga a la Alemania imperial de 1914, como se dice a menudo? Incluso si decidimos que lo es, ¿qué enseñanzas podemos extraer del paralelismo? Si pensamos que la agresión alemana fue lo que verdaderamente empezó la Primera Guerra Mundial, podemos llegar a la conclusión de que Estados Unidos debería adoptar una línea dura contra las intromisiones de la China contemporánea. Pero si creemos, como creo yo, que la guerra de 1914-1918 fue consecuencia de las relaciones entre una serie de potencias, cada una de las cuales estaba dispuesta a recurrir a la violencia para defender sus intereses, entonces quizá podríamos deducir que necesitamos diseñar mejores formas de integrar a las grandes potencias nuevas en el sistema internacional. Como mínimo, 1914 es (como fue para el presidente John F. Kennedy durante la crisis de los misiles de Cuba en 1963) una historia aleccionadora sobre lo mucho que puede deteriorarse la política internacional, y a qué velocidad, y con qué consecuencias tan terribles.
Sigue siendo importante que rechacemos las interpretaciones manipuladoras o reduccionistas del pasado cuando se utilizan para apoyar unos objetivos políticos actuales. El recurso a la historia resulta esclarecedor, sobre todo, cuando entendemos que nuestras conversaciones sobre el pasado son tan poco definitivas como nuestras reflexiones sobre el presente. La historia es “la gran maestra de la vida pública”, dijo Cicerón. Dado que no vemos el futuro, es inevitable. Pero es una maestra excéntrica. La sabiduría de la historia no nos llega en forma de lecciones preempaquetadas, sino de oráculos, cuya relación con nuestra situación actual debemos averiguar.
Christopher Clark es historiador.
